Zalecenie Rady z dnia 28 listopada 2022 r. w sprawie dróg do sukcesu szkolnego, zastępujące zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki

ZALECENIE RADY

z dnia 28 listopada 2022 r.

w sprawie dróg do sukcesu szkolnego, zastępujące zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki

(Tekst mający znaczenie dla EOG)

(2022/C 469/01)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art. 165 i 166,

uwzględniając wniosek Komisji Europejskiej,

a także mając na uwadze, co następuje:

1. Pierwsza i jedenasta zasada europejskiego filaru praw socjalnych ¹  uwypuklają znaczenie zagwarantowania wszystkim, od najmłodszych lat, edukacji włączającej charakteryzującej się dobrą jakością. Skuteczne wdrożenie tych zasad zależy od determinacji i działań państw członkowskich. Działania na poziomie UE mogą stanowić uzupełnienie działań krajowych, dlatego też Komisja przedstawiła swój wkład w planie działania na rzecz Europejskiego filaru praw socjalnych ² .

2. W dniu 30 września 2020 r. Komisja Europejska opublikowała komunikat w sprawie utworzenia europejskiego obszaru edukacji do 2025 r., przy czym uznała włączenie za jeden z sześciu wymiarów tego obszaru ³ . W dniu 18 lutego 2021 r. Rada zatwierdziła rezolucję Rady w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i w szerszej perspektywie (2021-2030) ⁴ , w której to rezolucji jako pierwszy priorytet strategiczny ustanowiono zwiększanie jakości, sprawiedliwości, włączenia i sukcesu dla wszystkich w kształceniu i szkoleniu.

3. Europejski Rok Młodzieży (2022) ⁵  ma służyć angażowaniu osób młodych i wzmacnianiu ich pozycji, tak by mogły kształtować swoją przyszłość i przyszłość Europy, poprzez zaoferowanie im szerszych możliwości udziału w podejmowaniu decyzji, które mają wpływ na ich życie.

4. W sprawozdaniu z wyników Konferencji w sprawie przyszłości Europy obywatele wezwali Unię Europejską i jej państwa członkowskie do utworzenia do 2025 r. włączającego europejskiego obszaru edukacji, w ramach którego wszyscy obywatele - w tym mieszkańcy obszarów wiejskich i oddalonych - będą mieli równy dostęp do dobrej jakości edukacji i możliwości uczenia się przez całe życie ⁶ . W komunikacie Komisji z 2020 r. wskazuje się włączenie społeczne i równość płci jako jeden z kluczowych aspektów europejskiego obszaru edukacji, który ma powstać do 2025 r., i apeluje się o zadbanie o to, by status społecznoekonomiczny nie wpływał na efekty edukacji. Rada uzgodniła, że do 2030 r. odsetek 15-latków ze słabymi wynikami w rozumieniu i tworzeniu informacji, matematyce i naukach przyrodniczych powinien wynosić mniej niż 15 %, i zobowiązała się do zmniejszenia odsetka osób wcześnie kończących naukę do poziomu poniżej 9 %.

5. Choć odsetek osób wcześnie kończących naukę znacznie się poprawił na szczeblu UE, malejąc o 3,9 punktów procentowych w latach 2010-2021, wielu uczniów nadal kończy naukę zbyt wcześnie. W 2021 r. odsetek osób wcześnie kończących naukę wynosił w UE średnio 9,7 % - czyli był nieco niższy od wyznaczonego na poziomie UE celu ET 2020 wynoszącego 10 %. Nadal ponad 3,2 mln osób młodych w UE (w wieku 18-24 lat) to osoby, które wcześnie zakończyły naukę. Wciąż występują znaczne różnice między państwami i wewnątrz nich oraz utrzymują się nierówności między konkretnymi grupami społecznymi (gorsze wyniki w tym zakresie odnotowuje się np. wśród migrantów, młodych mężczyzn, mniejszości etnicznych, takich jak Romowie, a także osób młodych na obszarach wiejskich i oddalonych).

6. Wyniki badań w ramach Programu międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) 2018 pokazują pogarszającą się w wielu krajach tendencję w latach 2009-2018, jeśli chodzi o liczbę osób osiągających słabe wyniki w zakresie umiejętności podstawowych. Obecnie co piąty europejski 15-latek nie ma odpowiednich kompetencji w rozumieniu i tworzeniu informacji, matematyce lub naukach przyrodniczych. Ponadto wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych (ICILS) 2018 pokazują, że co piąta młoda osoba w UE nie nabyła podstawowych umiejętności cyfrowych i że istnieją ogromne różnice w osiąganych wynikach w zależności od statusu społecznoekonomicznego, co wskazuje na ryzyko, że przepaść cyfrowa może się pogłębiać ⁷ .

7. Dostępne dane potwierdzają, że status społecznoekonomiczny jest najważniejszym czynnikiem wpływającym na efekty edukacji. W większości państw UE osoby uczące się ze środowisk defaworyzowanych stanowią nieproporcjonalnie dużą część osób kończących naukę bez uzyskania kwalifikacji na poziomie średnim II stopnia. Badanie PISA 2018 pokazało, że w większości państw UE odsetek osób osiągających słabe wyniki w rozumieniu i tworzeniu informacji jest znacznie wyższy w dolnym kwartylu wskaźnika statusu ekonomicznego, społecznego i kulturowego niż w kwartylu górnym; w niektórych państwach UE różnica wynosi nawet 40 punktów procentowych. Literatura przedmiotu potwierdza, że uczniowie ze środowisk defaworyzowanych pod względem społecznoekonomicznym mają zazwyczaj więcej trudności w rozwijaniu umiejętności akademickich i językowych. Częściej wykazują problemy behawioralne związane z uczeniem się, mają mniejszą motywację do nauki i wcześnie ją kończą, uzyskawszy niższe kwalifikacje i kompetencje niewystarczające do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

8. W ostatnich latach państwa członkowskie włączyły do swoich systemów kształcenia i szkolenia dużą liczbę migrantów z państw trzecich (w tym uchodźców ⁸ ) w wieku szkolnym, wśród których są też osoby z bardzo niskim poziomem umiejętności podstawowych. Pojawiają się nowe wyzwania dotyczące osób uciekających przed wojną w Ukrainie, których znaczną część stanowią dzieci w wieku szkolnym potrzebujące ukierunkowanego wsparcia w uczeniu się (w tym w nauce języka nauczania) oraz pomocy psychospołecznej.

9. Badania PISA 2015 i 2018 zwróciły również uwagę na problem malejącego u uczniów poczucia przynależności do szkoły oraz powszechnego i nasilającego się zjawiska nękania/cyberprzemocy. Badania naukowe zwracają uwagę na znaczenie dobrostanu emocjonalnego, społecznego i fizycznego w szkole, który umożliwia dzieciom i osobom młodym osiągnięcie sukcesu w edukacji i w życiu. Badania te potwierdzają, że problemy ze zdrowiem psychicznym, a także przemoc i nękanie, rasizm, ksenofobia i inne formy nietolerancji i dyskryminacji mają katastrofalne skutki dla efektów edukacji i dla dobrostanu emocjonalnego dzieci i osób młodych. Pokazują również, że grupy defawory- zowane są w większym stopniu zagrożone nękaniem, a uczniowie ze szkół umiejscowionych w defaworyzowanym społecznoekonomicznie środowisku mają słabsze poczucie przynależności do szkoły niż ich zamożniejsi rówieśnicy.

10. Pandemia COVID-19 sprawiła, że podjęcie wspomnianych wyzwań stało się jeszcze bardziej istotne. Jak wynika z wielu badań, kryzys mógł zwiększyć ryzyko, że osoby zagrożone oderwaniem się od struktur szkolnych faktycznie wcześnie zakończą naukę, oraz wpłynął negatywnie na zdrowie psychiczne uczniów i ich ogólny dobrostan ⁹ .

11. W 2011 r. Rada przyjęła zalecenie w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki ¹⁰ . Na szczeblu europejskim i krajowym prowadzono szeroko zakrojone działania w celu wdrożenia tego zalecenia, zwłaszcza poprzez partnerskie uczenie się i wymianę dobrych praktyk między państwami członkowskimi zgodnie z ramami europejskiej współpracy politycznej ET 2020. W internecie dostępne są różnorodne zasoby, przykłady skutecznych środków i materiały w ramach Europejskiego Zestawu Szkolnego i opracowanego przez Cedefop zestawu narzędzi do przeciwdziałania wczesnemu kończeniu kształcenia i szkolenia zawodowego. Opublikowana w 2019 r. niezależna ocena ¹¹  wdrożenia zalecenia wyraźnie wskazuje na to, że zalecenie to i towarzyszący mu zestaw unijnych narzędzi polityki przyczyniły się do transformacji w instytucjach edukacyjnych i do zmian polityki, a także pomogły ograniczyć zjawisko wczesnego kończenia nauki. W wyniku tej oceny określono również obszary wymagające dalszych działań.

12. Ze środków programu Erasmus+ wsparto liczne projekty międzynarodowe w dziedzinie włączenia w różnych sektorach edukacji, skupiające się na kwestii słabych wyników i wczesnego kończenia nauki. Włączenie to jeden z nadrzędnych priorytetów programu Erasmus+ na lata 2021-2027. W programie tym przewidziano również szczegółowy priorytet polityczny dotyczący przeciwdziałania nierównym szansom edukacyjnym, wczesnemu kończeniu nauki i niskiemu poziomowi umiejętności podstawowych, dzięki czemu interesariusze mogą wykorzystywać finansowanie z programu Erasmus+ w celu wdrażania zaleceń politycznych.

13. Ze środków europejskich funduszy strukturalnych i inwestycyjnych (ESIF) na lata 2014-2020 uruchomiono znaczące inwestycje, aby przeciwdziałać wczesnemu kończeniu nauki, i wsparto realizację wielu dużych projektów zgodnie z zaleceniem Rady z 2011 r. Europejski Fundusz Społeczny Plus wspiera osoby fizyczne, regiony i państwa członkowskie stojące przed różnymi wyzwaniami, od wychodzenia z pandemii COVID-19 po realizację celów UE w zakresie klimatu, zatrudnienia, włączenia społecznego i edukacji. Wykorzystanie środków ESIF i funduszy polityki spójności na lata 2021-2027 odbywa się m.in. na podstawie zaleceń dla poszczególnych krajów wydanych w ramach europejskiego semestru.

14. Instrument Wsparcia Technicznego daje państwom członkowskim możliwość otrzymania, na ich wniosek, wsparcia na dostosowane do potrzeb reformy w wielu obszarach, np. w zakresie poprawy efektów edukacji wśród dzieci, doskonalenia wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, opracowywania krajowych strategii i planów działania dotyczących zapobiegania wczesnemu kończeniu nauki i reagowania na to zjawisko, rozwijania narzędzi pomagających w rekrutacji nauczycieli i w ich doskonaleniu zawodowym czy też w zakresie przygotowywania i realizacji reform programów nauczania. Instrument Wsparcia Technicznego i będący jego poprzednikiem program wspierania reform strukturalnych posłużyły wielu państwom członkowskim do wsparcia reform na rzecz zapobiegania wczesnemu kończeniu nauki, zwłaszcza przez dzieci z grup szczególnie wrażliwych.

15. Do korzystnego rozwoju w szkole i poza nią dzieci i nastolatki potrzebują zrównoważonego zestawu kompetencji poznawczych i społecznoemocjonalnych. W zaleceniu Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie ¹²  zdefiniowano kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się. Obejmują one zdolność radzenia sobie z niepewnością i złożonością, wspierania swojego dobros- tanu fizycznego i emocjonalnego, utrzymania zdrowia fizycznego i psychicznego, rozwijania pozytywnych relacji opartych na współpracy, prowadzenia prozdrowotnego i zorientowanego na przyszłość trybu życia oraz zarządzania konfliktami we włączającym i wspierającym kontekście.

16. W konkluzjach Rady pt. "Sprawiedliwość i włączenie w kształceniu i szkoleniu jako czynniki sprzyjające osiąganiu sukcesu edukacyjnego przez wszystkich" ¹³  zachęca się państwa członkowskie, by wdrożyły środki w zakresie polityki edukacyjnej oraz, w stosownych przypadkach, przeprowadziły reformy systemów kształcenia i szkolenia, mając na względzie całe spektrum kształcenia i szkolenia i stosując podejście obejmujące całą instytucję, aby zwiększyć równość szans i włączenie oraz sprzyjać sukcesowi edukacyjnemu na wszystkich poziomach i we wszystkich rodzajach kształcenia i szkolenia.

17. W konkluzjach Rady w sprawie europejskich nauczycieli i trenerów przyszłości ¹⁴  stwierdzono, że nauczyciele, trenerzy i kadra kierownicza szkół są niezbędną siłą napędową kształcenia i szkolenia, oraz podkreślono potrzebę dalszego rozwijania i aktualizowania ich kompetencji. Kluczową rolę nauczycieli i trenerów dostrzeżono w komunikacie w sprawie europejskiego obszaru edukacji i w odnośnym zaleceniu Rady.

18. W zaleceniu Rady z dnia 22 maja 2019 r. w sprawie wysokiej jakości systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem ¹⁵  podkreślono, że dostęp do dobrych jakościowo usług wczesnej edukacji i opieki dla wszystkich dzieci sprzyja ich zdrowemu rozwojowi i sukcesowi edukacyjnemu, pomaga ograniczyć nierówności społeczne oraz zmniejsza różnice w kompetencjach między dziećmi o odmiennym statusie społecznoekonomicznym.

19. W zaleceniu Rady z dnia 29 listopada 2021 r. w sprawie podejść uwzględniających kształcenie mieszane na rzecz wysokiej jakości i włączającego szkolnictwa podstawowego i średniego ¹⁶  zachęca się do stosowania podejść uwzględniających kształcenie mieszane, łączących środowisko szkolne i środowisko uczenia się na odległość, a także cyfrowe i niecyfrowe narzędzia uczenia się, w celu stworzenia bardziej odpornych i włączających systemów kształcenia i szkolenia. Takie praktyki pozwalają na wprowadzanie różnorodnych i zróżnicowanych podejść i narzędzi, aby lepiej wspierać wszystkich uczniów - w szczególności uczniów o specjalnych potrzebach lub pochodzących z grup defaworyzowanych - i zwiększać ich motywację do uczenia się.

20. W europejskim programie na rzecz umiejętności ¹⁷  określono, w oparciu o wnioski wyciągnięte z pandemii COVID-19, działania mające zwiększyć zrównoważoną konkurencyjność, budować odporność pozwalającą reagować na kryzysy oraz pomagać osobom i firmom w rozwijaniu odpowiedniego zestawu umiejętności. W zaleceniu Rady z dnia 24 listopada 2020 r. w sprawie kształcenia i szkolenia zawodowego na rzecz zrównoważonej konkurencyjności, sprawiedliwości społecznej i odporności ¹⁸  proponuje się unowocześnioną wizję polityki UE w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, które odgrywa kluczową rolę w zapobieganiu i przeciwdziałaniu zjawisku wczesnego kończenia nauki i w propagowaniu równych szans.

21. W Planie działania w dziedzinie edukacji cyfrowej ¹⁹  przedstawiono działania mające zwiększyć poziom umiejętności i kompetencji cyfrowych niezbędnych do transformacji cyfrowej z myślą o zapewnieniu, by żadna osoba ucząca się nie pozostawała w tyle i by absolwenci dysponowali kompetencjami niezbędnymi na rynku pracy. Przewidziano w nim opracowanie wspólnych wytycznych dla nauczycieli i kadry edukacyjnej w celu promowania umiejętności cyfrowych i zwalczania dezinformacji, aktualizację europejskich ram kompetencji cyfrowych oraz zaproponowanie zalecenia Rady w sprawie lepszej oferty umiejętności cyfrowych w kształceniu i szkoleniu. W planie zachęca się również do zniwelowania różnic między kobietami a mężczyznami w dziedzinach STEM (nauki przyrodnicze, technologia, inżynieria i matematyka).

22. Zalecenie Rady (UE) 2021/1004 z dnia 14 czerwca 2021 r. w sprawie ustanowienia europejskiej gwarancji dla dzieci ²⁰  zachęca państwa członkowskie do zagwarantowania dzieciom w potrzebie (np. dzieciom zagrożonym ubóstwem lub wykluczeniem społecznym, w szczególności Romom) skutecznego i bezpłatnego dostępu do edukacji i do zajęć w szkole. W strategii UE na rzecz praw dziecka ²¹  wzywa się do tworzenia dobrej jakości włączającej edukacji. W nowej europejskiej strategii na rzecz lepszego internetu dla dzieci (BIK+) ²²  apeluje się o stworzenie środowiska cyfrowego, w którym dzieci są chronione, upodmiotowione i szanowane; podkreślono w niej też, że dzieci znajdujące się w trudnej sytuacji powinny mieć równe szanse na korzystanie z możliwości, które oferuje cyfrowa dekada.

23. Nowa generacja unijnych strategii na rzecz równości i ram polityki włączenia, które przyjęto w latach 2020-2021 ²³ , kładzie silny nacisk na propagowanie równości i włączenia oraz zwalczanie dyskryminacji w edukacji przez zapewnienie ukierunkowanego wsparcia dla osób najbardziej defaworyzowanych i najbardziej zagrożonych dyskryminacją.

24. W zaleceniu Rady z dnia 30 października 2020 r. w sprawie pomostu do zatrudnienia - wzmocnienia gwarancji dla młodzieży oraz zastępującym zalecenie Rady z dnia 22 kwietnia 2013 r. w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży ²⁴  proponuje się ułatwianie młodym ludziom powrotu do kształcenia i szkolenia poprzez zróżnicowanie oferty dalszego kształcenia i zapewnienie, w stosownych przypadkach, walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Ponadto w ramach inicjatywy ALMA (z ang. Aim, Learn, Master, Achieve - mierz wysoko, ucz się, osiągaj biegłość, realizuj cele) pomaga się defaworyzowanym młodym osobom w wieku 18-30 lat, niekształcącym się, niepracującym ani nieszkolącym się (młodzież NEET), w wejściu na rynek pracy w ich kraju pochodzenia przez łączenie wsparcia na rzecz kształcenia, szkolenia zawodowego lub zatrudnienia ze stażem w innym państwie członkowskim UE, tak by mogły doskonalić umiejętności, pogłębić wiedzę i zdobyć doświadczenie.

25. Doświadczenia zdobyte przy wdrażaniu zalecenia Rady z 2011 r., nowe dane pochodzące z badań naukowych i wyniki konsultacji z interesariuszami wskazują na potrzebę przyjęcia szerzej zakrojonego, bardziej włączającego i systemowego podejścia do osiągania sukcesu szkolnego, które to podejście powinno mieć na względzie unijny cel dotyczący umiejętności podstawowych i wczesnego kończenia nauki, a jednocześnie w pełni brać pod uwagę kwestię dobrostanu. Takie podejście powinno zapewniać rozwój kompetencji niezbędnych do osiągania sukcesów w edukacji i w życiu oraz owocować wartościowymi możliwościami w zakresie uczenia się, zaangażowania, szerszego uczestnictwa w życiu społeczności i przejścia do stabilnej dorosłości i aktywnego obywatelstwa.

26. Państwa członkowskie w całej UE muszą systematycznie działać na rzecz realizacji celu, jakim jest zmniejszenie odsetka osób osiągających słabe wyniki i wcześnie kończących naukę oraz promowanie sukcesu szkolnego. W celu skoordynowanego zapewniania wsparcia dzieciom, osobom młodym i ich rodzinom, niezbędne są na poziomie systemowym: spójność środków z zakresu polityki, koordynacja z innymi powiązanymi obszarami polityki (takimi jak młodzież, zdrowie, kultura, usługi społeczne, zatrudnienie, mieszkalnictwo, wymiar sprawiedliwości, migracja i integracja) oraz skuteczna współpraca między różnymi podmiotami na wszystkich szczeblach (krajowym, regionalnym, lokalnym i szkolnym). Jednocześnie, na szczeblu szkoły należy promować całościowe podejścia ogólnoszkolne, stosownie do sytuacji krajowej, obejmujące wszystkie obszary działania (nauczanie i uczenie się, planowanie i zarządzanie itd.) i angażujące wszystkie kluczowe podmioty (osoby uczące się, kadrę kierowniczą szkoły, nauczycieli i pracowników niebędących nauczycielami, rodziców i innych członków rodzin oraz lokalną i szerzej pojętą społeczność) ²⁵ .

27. Niniejsze zalecenie Rady jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności,

NINIEJSZYM ZALECA PAŃSTWOM CZŁONKOWSKIM, BY:

1. Do 2025 r., na odpowiednim szczeblu, opracowały lub, w stosownych przypadkach, wzmocniły zintegrowaną i całościową strategię ²⁶  na rzecz sukcesu szkolnego, zgodnie ze strukturą swoich systemów kształcenia i szkolenia, z myślą o zminimalizowaniu wpływu statusu społecznoekonomicznego na efekty kształcenia i szkolenia, propagowaniu włączenia w kształceniu i szkoleniu oraz dalszym ograniczaniu zjawiska wczesnego kończenia nauki i osiągania słabych wyników w zakresie umiejętności podstawowych, mając na względzie różnorodne środki zawarte w przedstawionych w załączniku ramach polityki. Szczególną uwagę należy zwrócić na dobrostan w szkole jako jeden z głównych

czynników sukcesu szkolnego. Strategia powinna obejmować środki zapobiegawcze, interwencyjne i kompensacyjne (w tym środki oferowane w ramach wzmocnionej gwarancji dla młodzieży ²⁷ ), być oparta na dowodach i powinna łączyć środki uniwersalne z rozwiązaniami ukierunkowanymi lub zindywidualizowanymi przeznaczonymi dla osób uczących się, które wymagają dodatkowej uwagi i dodatkowego wsparcia - w ramach włączającego środowiska - (takich jak osoby ze środowisk defaworyzowanych pod względem społecznoekonomicznym, osoby ze środowisk migracyjnych i uchodźczych lub osoby pochodzenia romskiego, osoby z widocznymi lub niewidocznymi niepełnosprawnościami, osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych lub mające problemy ze zdrowiem psychicznym oraz osoby z obszarów odizolowanych, wyspiarskich lub oddalonych, takich jak regiony najbardziej oddalone UE, stosownie do sytuacji krajowej). Taka strategia powinna również opierać się na ustrukturyzowanej współpracy między podmiotami reprezentującymi różne obszary polityki, szczeble zarządzania i poziomy kształcenia i szkolenia, dysponować odpowiednim finansowaniem i być powiązana z jasnym planem wdrażania i oceny.

2. Opracowały lub, w stosownych przypadkach, usprawniły systemy gromadzenia i monitorowania danych na szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym, pozwalające na systematyczne gromadzenie ilościowych i jakościowych informacji o osobach uczących się, a także o czynnikach, które wpływają na efekty uczenia się, zwłaszcza o statusie społecznoekonomicznym. Systemy te muszą być zgodne z przepisami o ochronie danych osobowych i przepisami krajowymi. Powinny one w miarę możliwości zapewniać, by zdezagregowane dane i informacje dotyczące szerokiego zakresu aspektów (w tym opinii samych osób uczących się) były dostępne na różnych szczeblach polityki i by były wykorzystywane (w razie potrzeby w formie zanonimizowanej) do analizy, zapobiegania i wczesnej interwencji, opracowania polityki oraz do ukierunkowania, monitorowania i oceny powyższych strategii.

3. W kontekście zintegrowanej i całościowej strategii i stosownie do sytuacji krajowej - łączyły środki zapobiegawcze, interwencyjne i kompensacyjne, takie jak te, które zaproponowano w przedstawionych w załączniku ramach polityki, po to by wspierać:

3.1 osoby uczące się - poprzez systemowe łączenie różnorodnych środków skoncentrowanych na zainteresowaniach i potrzebach osób uczących się i uwzględniających opinie tych osób;

3.2 kadrę kierowniczą szkół, nauczycieli, trenerów i innych pracowników, także w ramach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem - poprzez pomaganie im w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji i zapewnianie wsparcia w stałym doskonaleniu zawodowym, a także dbanie o to, by dysponowali odpowiednimi czasem, przestrzenią i wsparciem, które umożliwiają wykonywanie skutecznej pracy z wszystkimi osobami uczącymi się, w tym osobami zagrożonymi wykluczeniem społecznym, słabymi wynikami i wczesnym kończeniem nauki; kwestią, którą należy wziąć pod uwagę, jest uznanie i docenienie pracy kadry (także w wymiarze finansowym);

3.3 szkoły - w rozwijaniu całościowego podejścia ogólnoszkolnego do osiągania sukcesu szkolnego, w którym to podejściu wszyscy członkowie społeczności szkolnej (kadra kierownicza szkoły, nauczyciele, trenerzy i inni członkowie kadry edukacyjnej, osoby uczące się, rodzice i inni członkowie rodzin oraz społeczność lokalna), a także szerokie grono interesariuszy aktywnie i na zasadzie współpracy angażują się we wspieranie sukcesu edukacyjnego wszystkich osób uczących się;

3.4 środki systemowe i podejście międzysektorowe służące zwiększeniu sprawiedliwości i włączenia w kształceniu i szkoleniu i sprzyjaniu sukcesowi edukacyjnemu wszystkich osób uczących się, m.in. poprzez zajęcie się strukturami i mechanizmami, które mają szczególnie negatywny wpływ na osoby uczące się z grup bardziej defaworyzo- wanych.

4. Optymalizowały, stosownie do potrzeb krajowych, regionalnych i lokalnych, wykorzystywanie krajowych i unijnych zasobów na potrzeby inwestycji w infrastrukturę, szkolenia, narzędzia i zasoby służące zwiększeniu włączenia, równości i dobrostanu w edukacji, w tym unijnych środków finansowych i wiedzy eksperckiej na potrzeby reform i inwestycji w infrastrukturę, narzędzia i materiały dydaktyczne oraz tworzenie zdrowych warunków nauki (w szczególności programu Erasmus+, Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności, Europejskiego Funduszu Społecznego Plus, Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR), programu "Cyfrowa Europa", programu "Horyzont Europa", Instrumentu Wsparcia Technicznego, Funduszu Azylu, Migracji i Integracji itp.), a także aby zapewniały zgodność wykorzystania tych środków z ogólną strategią.

5. Składały sprawozdania na temat swojej strategii, podjętych środków, odpowiednich ustaleń w zakresie monitorowania i oceny oraz przydzielonego budżetu - w ramach istniejących ustaleń dotyczących sprawozdawczości w kontekście europejskiego obszaru edukacji (w tym w kontekście strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (2021-2030)) oraz europejskiego semestru.

6. Aktywnie angażowały młodych ludzi we wdrażanie niniejszego zalecenia Rady, m.in. poprzez unijny dialog młodzieżowy, z myślą o zapewnieniu wysłuchania osób młodych, w tym tych ze środowisk defaworyzowanych, i wzięcia pod uwagę ich opinii, poglądów i potrzeb.

NINIEJSZYM ZWRACA SIĘ DO KOMISJI O:

1. Wspieranie wdrażania zalecenia Rady oraz powiązanych inicjatyw, takich jak europejska gwarancja dla dzieci i wzmocniona gwarancja dla młodzieży, przez ułatwianie wzajemnego uczenia się i wymian między państwami członkowskimi i ogółem interesariuszy w kwestii osiągania sukcesu edukacyjnego przez wszystkich. Powinno się to odbywać poprzez:

1.1 wdrażanie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz stworzenia europejskiego obszaru edukacji oraz w dalszej perspektywie (2021-2030), w których to ramach ograniczenie zjawiska wczesnego kończenia nauki, podniesienie poziomu umiejętności podstawowych i dążenie do dobrostanu osób uczących się, nauczycieli i trenerów to główne obszary priorytetowe;

1.2 utworzenie i wspieranie działań grupy ekspertów ds. strategii na rzecz tworzenia wspierających środowisk edukacyjnych dla grup, w których istnieje ryzyko słabych wyników, i strategii na rzecz sprzyjania dobrostanowi w szkole, która to grupa będzie prowadzić prace nad identyfikowaniem dobrych praktyk w zakresie rozwijania sprzyjających i zdrowych środowisk edukacyjnych, wspierania zdrowia psychicznego, zdrowego stylu życia oraz dobrostanu fizycznego i emocjonalnego (w tym przez zajęcie się problemem stresu pourazowego) oraz w zakresie zapobiegania nękaniu i przemocy w szkole, a także prace nad propozycjami w sprawie faktycznego wykorzystywania skutecznych praktyk w szkołach i nad zaleceniami dotyczącymi działań upowszechniających wiedzę na szczeblu unijnym i krajowym;

1.3 identyfikowanie i wymianę skutecznych praktyk (w tym partnerskiego uczenia się i mentoringu), wytycznych i praktycznych narzędzi wspierających opracowywanie, wdrażanie i ocenę krajowych, regionalnych i lokalnych polityk i praktyk, ukierunkowanych m.in. na osoby uczące się ze środowisk defaworyzowanych, przy wykorzystaniu unijnych narzędzi współpracy, platform i społeczności internetowych w dziedzinie kształcenia i szkolenia, takich jak eTwinning, nowa europejska platforma edukacji szkolnej, sieci byłych uczestników programu Erasmus+ (Erasmus+ Alumni), ambasadorzy Cedefopu ds. przeciwdziałania wczesnemu kończeniu nauki, "kącik edukacyjny" (Learning Corner) z wielojęzycznymi materiałami dydaktycznymi o UE;

1.4 informowanie o możliwościach i zachęcanie do wykorzystywania możliwości propagowania, wspierania i ułatwiania włączenia, sprawiedliwości i dobrostanu w kształceniu i szkoleniu, które to możliwości przewidziano w ramach funduszy unijnych, takich jak Erasmus+, Instrument na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności, Europejski Fundusz Społeczny Plus, Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego, program "Cyfrowa Europa", program "Horyzont Europa", Instrument Wsparcia Technicznego, Fundusz Azylu, Migracji i Integracji itp.;

1.5 wspieranie ogólnounijnych badań naukowych i ankiet; zachęcanie do tworzenia sieci badawczych i wspieranie dialogu między badaniami naukowymi a polityką oraz między naukowcami a praktykami;

1.6 uwzględnianie wyników zorganizowanego dialogu na temat edukacji cyfrowej i umiejętności cyfrowych.

2. Wspieranie opracowywania i upowszechniania, we współpracy z państwami członkowskimi, materiałów zawierających wskazówki oraz zasobów w dziedzinie osiągania sukcesu edukacyjnego przez wszystkie osoby uczące się (w tym w dziedzinie integracji migrantów i nauki języków), do stosowania na zasadzie dobrowolności, polegające m.in. na dalszym rozwijaniu i upowszechnianiu Europejskiego Zestawu Szkolnego "Promowanie edukacji włączającej oraz przeciwdziałanie wczesnemu kończeniu nauki", Kompendium inspirujących praktyk w dziedzinie edukacji włączającej i edukacji obywatelskiej oraz opracowanego przez Cedefop zestawu narzędzi do przeciwdziałania wczesnemu kończeniu kształcenia i szkolenia zawodowego.

3. Wspieranie możliwości doskonalenia zawodowego kadry edukacyjnej i innych interesariuszy poprzez:

3.1 dzielenie się dobrymi praktykami wypracowanymi w kontekście wymian, projektów i sieci przeznaczonych dla kadry w ramach programu Erasmus+, w tym poprzez internetową społeczność eTwinning, akademie nauczycielskie Erasmus+ oraz centra doskonałości zawodowej;

3.2 udostępnianie masowych, otwartych kursów internetowych (MOOC) i edukacyjnych możliwości (w tym mikropoś- wiadczeń) stałego doskonalenia zawodowego dla nauczycieli, trenerów, kadry kierowniczej szkół i edukatorów nauczycieli, za pośrednictwem nowej europejskiej platformy edukacji szkolnej oraz propagowanie powszechnego wykorzystywania tych kursów.

4. Monitorowanie i sprawozdawczość na temat wdrażania zalecenia Rady w ramach istniejących ustaleń dotyczących sprawozdawczości w kontekście europejskiego obszaru edukacji (w tym w kontekście strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia) oraz europejskiego semestru (w tym zmienionej tablicy wskaźników społecznych).

5. Monitorowanie i okresową sprawozdawczość dotyczącą postępów w dążeniu do unijnych celów w ramach sprawozdań w kontekście europejskiego obszaru edukacji; rozważenie - w ścisłej współpracy ze stałą grupą ds. wskaźników i bench- marków - w jaki sposób można usprawnić monitorowanie na szczeblu UE, w szczególności poprzez ocenę istniejących na szczeblu UE wskaźników oraz, w stosownych przypadkach i odpowiednio do potrzeb, zaproponowanie nowych wskaźników i benchmarków, w szczególności dotyczących włączenia i sprawiedliwości.

Niniejsze zalecenie zastępuje zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki.

Sporządzono w Brukseli dnia 28 listopada 2022 r.

ZAŁĄCZNIK

Ramy polityki na rzecz sukcesu szkolnego

W niniejszym załączniku proponuje się ramy polityki służące jako narzędzie odniesienia skierowane do krajowych, regionalnych i lokalnych decydentów i praktyków w dziedzinie kształcenia i szkolenia. Mogą one stanowić inspirację dla systemowej reakcji politycznej mającej zapewnić lepsze efekty edukacyjne wszystkich osób uczących się.

Niniejsze ramy polityki nakreślają systemowe podejście dotyczące poprawy sukcesu szkolnego wszystkich osób uczących się niezależnie od ich cech osobistych oraz statusu rodzinnego, kulturowego i społecznoekonomicznego. W oparciu o dowody i dobre praktyki zidentyfikowane w państwach członkowskich UE i w oparciu o najnowocześniejsze badania naukowe ramy te określają kluczowe warunki oraz środki służące ograniczeniu zjawiska wczesnego kończenia nauki i słabych wyników w zakresie umiejętności podstawowych. Ramy opierają się na szeroko zakrojonym podejściu włączającym, które nie tylko obejmuje wyniki w nauce, lecz uwzględnia również takie kwestie jak rozwój osobisty i społeczno-emocjo- nalny, a także dobrostan szkolny osób uczących. Ich podstawą są pewne nadrzędne warunki (pkt 1 i 2). Zawierają one również zestaw możliwych działań, które należy propagować na poziomie szkoły i na szczeblu systemowym, odpowiednio do danego krajowego systemu edukacji.

1. Działanie na rzecz sukcesu w szkole osiąganego przez wszystkie osoby uczące się niezależnie od ich cech osobistych oraz statusu rodzinnego, kulturowego i społecznoekonomicznego wymaga zintegrowanej i całościowej strategii na rzecz sukcesu szkolnego na odpowiednim szczeblu polityki (krajowym, regionalnym lub lokalnym), stosownie do sytuacji krajowej i zgodnie ze strukturą danego systemu kształcenia i szkolenia. Taka strategia powinna obejmować np.:

a) zapewnienie - od etapu opracowania, przez wdrażanie, aż po etap oceny - koordynacji z innymi obszarami polityki (takimi jak młodzież, zdrowie, kultura, usługi społeczne, zatrudnienie, mieszkalnictwo, wymiar sprawiedliwości, włączenie uchodźców i pozostałych migrantów i niedyskryminacja) oraz trwałej współpracy między różnymi szczeblami zarządzania w systemach kształcenia i szkolenia, a także systematycznego dialogu z wszystkimi interesariuszami (w tym osobami uczącymi się, rodzicami i innymi członkami rodzin oraz przedstawicielami reprezentującymi poglądy grup bardziej zmarginalizowanych);

b) wprowadzenie zrównoważonego, spójnego i skoordynowanego zestawu środków z zakresu polityki łączących zapobieganie, interwencję i kompensowanie, w których kładzie się silny nacisk na działania zapobiegawcze i interwencyjne;

c) łączenie, w stosownych przypadkach, krajowych, regionalnych i lokalnych podejść strategicznych do zapobiegania wczesnemu kończeniu nauki z podejściami, które służą propagowaniu umiejętności podstawowych, przeciwdziałają nękaniu i cyberprzemocy (w tym nękaniu ze względu na płeć i molestowaniu seksualnemu) i zwiększają dobrostan;

d) systematyczne łączenie, w ramach włączających środowisk, uniwersalnych środków ogólnoszkolnych przeznaczonych dla wszystkich osób uczących się z działaniami zorientowanymi na konkretne osoby uczące się, lub ich grupy, które mają podobne potrzeby lub są narażone na umiarkowane ryzyko, a także z działaniami bardziej zindywidualizowanymi skierowanymi do osób uczących się o złożonych lub trwałych potrzebach czy też narażonych na największe ryzyko;

e) poświęcanie szczególnej uwagi - we współpracy ze specjalistami w kwestiach społecznych i zdrowotnych - dzieciom i młodym osobom narażonym na defaworyzowanie lub dyskryminację, poprzez zadbanie o podejście intersekcjonalne i wprowadzenie odpowiednich środków dla grup ryzyka, takich jak dzieci ze środowisk defaworyzowanych pod względem społecznoekonomicznym, dzieci ze środowisk migracyjnych lub pochodzenia romskiego, uchodźcy, osoby z widocznymi lub niewidocznymi niepełnosprawnościami, w tym z długotrwałymi lub czasowymi dysfunkcjami fizycznymi, psychicznymi, intelektualnymi lub sensorycznymi, osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych lub mające problemy ze zdrowiem psychicznym;

f) zwracanie uwagi na identyfikowanie różnic w kształceniu i szkoleniu między dziewczętami a chłopcami, w tym poprzez wzmocnione monitorowanie wyników dziewcząt i chłopców, i realizacja specjalnych działań, stosownie do potrzeb;

g) uwzględnianie znaczenia pozaformalnych i nieformalnych procesów edukacyjnych dla sukcesu w uczeniu się i znaczenia angażowania wszystkich odpowiednich partnerów;

h) przyjęcie podejścia opartego na dowodach bazującego na wiarygodnych systemach gromadzenia i monitorowania danych (zob. pkt 2 poniżej) i na najnowszych ilościowych i jakościowych badaniach naukowych, z uwzględnieniem praktyk i narzędzi, w przypadku których wykazano skuteczność, jeśli chodzi o wspieranie sukcesu edukacyjnego wszystkich osób uczących się. Można do tego celu posiłkować się zasobami dostępnymi na szczeblu europejskim, takimi jak Europejski Zestaw Szkolny, Kompendium inspirujących praktyk w dziedzinie edukacji włączającej i edukacji obywatelskiej, opracowany przez Cedefop zestaw narzędzi do przeciwdziałania wczesnemu kończeniu kształcenia i szkolenia zawodowego oraz Wykaz systemów i praktyk w dziedzinie poradnictwa przez całe życie;

i) przydzielanie proporcjonalnych zasobów, w tym wykorzystywanie zasobów unijnych i krajowych, a także innych, na potrzeby reform i inwestycji dotyczących narzędzi edukacyjnych, infrastruktury i materiałów dydaktycznych (zwłaszcza ze środków programu Erasmus+, Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności, Europejskiego Funduszu Społecznego Plus, Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR), programu "Cyfrowa Europa", programu "Horyzont Europa", Instrumentu Wsparcia Technicznego, Funduszu Azylu, Migracji i Integracji oraz systemu finansowania instrumentu "Łącząc Europę" (CEF2));

j) opracowanie planu wdrażania zawierającego jasne cele końcowe i pośrednie, planu monitorowania i oceny oraz mechanizmu lub struktury koordynacji, na odpowiednim szczeblu stosownie do sytuacji krajowej, by ułatwić współpracę, wesprzeć wdrażanie i umożliwić monitorowanie, ocenę i weryfikację polityki.

2. Taka zintegrowana strategia, aby była skuteczna, powinna opierać się na solidnych systemach gromadzenia i monitorowania danych w państwach członkowskich, na odpowiednim szczeblu stosownie do sytuacji krajowej, i nie powinna nakładać niepotrzebnych dodatkowych obciążeń administracyjnych na instytucje edukacyjne. Systemy te powinny na przykład:

a) umożliwiać - na wszystkich szczeblach polityki (krajowym, regionalnym i lokalnym) - analizę dotyczącą skali, częstości występowania i możliwych przyczyn osiągania słabych wyników i wczesnego kończenia nauki, m.in. przez zbieranie opinii marginalizowanych osób uczących się i ich rodzin;

b) być wykorzystywane do ustalania kierunku i opracowania polityki, do monitorowania wdrażania i do oceny skuteczności i efektywności przyjętych środków;

c) umożliwiać wczesne identyfikowanie osób uczących się, co do których istnieje ryzyko, że wcześnie zakończą naukę lub które są już dotknięte tym zjawiskiem, aby zapewniać im jak najszybciej odpowiednie wsparcie, bez negatywnej kategoryzacji czy stygmatyzacji;

d) zapewniać podstawy umożliwiające opracowanie skutecznych wskazówek i skutecznego wsparcia dla szkół.

Dane i informacje powinny w idealnej sytuacji obejmować wszystkie poziomy (wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem, kształcenie na poziomie podstawowym oraz średnim I i II stopnia) oraz rodzaje kształcenia i szkolenia (w tym kształcenie i szkolenie zawodowe) oraz powinny być dostępne na różnych szczeblach polityki i zgodne z przepisami o ochronie danych osobowych. Należy gromadzić informacje ilościowe i jakościowe, stosownie do sytuacji krajowej, z zapewnieniem wysokiego stopnia dezagregacji (np. z uwzględnieniem płci, statusu społecznoekonomicznego, środowiska migracyjnego, różnic regionalnych itp.), a także podobne informacje na temat szerokiego zakresu czynników mających negatywny lub pozytywny wpływ na efekty uczenia się (takie jak objęcie dzieci wczesną edukacją i opieką, frekwencja, zaangażowanie w procesy uczenia się, poziom umiejętności podstawowych, dobrostan w szkole, zdrowie psychiczne, poczucie przynależności, kwestie związane z zachowaniem, doświadczenie dyskryminacji itp.).

3. Na potrzeby wspierania osób uczących się zidentyfikowano następujące dobre praktyki, których udane wdrożenie zależy głównie od zaangażowania wszystkich odpowiednich podmiotów (kadry kierowniczej szkoły, nauczycieli, trenerów lub innych istotnych pracowników, rodzin i samych osób uczących się) na szczeblu krajowym, regionalnym, lokalnym i szkolnym, stosownie do sytuacji krajowej i zgodnie ze strukturą danego systemu kształcenia i szkolenia:

Środki zapobiegawcze

a) Zapewnianie wczesnej identyfikacji czynników ryzyka, którymi mogą być trudności w uczeniu się, problemy rozwojowe, niskie kompetencje językowe czy istnienie specjalnych potrzeb edukacyjnych (m.in. trudności społeczno-emocjo- nalne), oraz wczesnej identyfikacji osób uczących się zagrożonych osiąganiem słabych wyników i wczesnym przerwaniem nauki, przy jednoczesnym zapobieganiu negatywnej kategoryzacji i stygmatyzacji.

b) Opracowywanie programów nauczania zorientowanych na osobę uczącą się i opartych na metodach włączających i relacyjnych oraz umożliwianie stosowania zróżnicowanych i spersonalizowanych form nauczania i uczenia się. W stosownych przypadkach należy wziąć pod uwagę aktywne włączenie dzieci i młodzieży w opracowywanie materiałów dydaktycznych, zwłaszcza jeśli chodzi o materiały dotyczące zapobiegania nękaniu, edukacji społecznoemocjonalnej, rozwiązywania konfliktów i przezwyciężania uprzedzeń.

c) Włączenie edukacji społecznoemocjonalnej, zapobiegania nękaniu oraz kwestii zdrowia psychicznego i fizycznego do programów nauczania, od wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem po kształcenie i szkolenie na poziomie średnim II stopnia.

d) Zwiększanie kompetencji w językach nauczania przy jednoczesnym docenianiu i wspieraniu różnorodności językowej osób uczących się jako zasobu pedagogicznego na potrzeby dalszego uczenia się i osiągnięć edukacyjnych. Może to obejmować na przykład ocenę wcześniejszej znajomości języków, silne wsparcie zapewniane w języku ojczystym osoby uczącej się (pierwszy język) i języku nauczania, dostęp do nauczania w języku używanym w domu oraz mechanizmy wspierające przechodzenie między oddziałami przygotowawczymi a klasami ogólnodostępnymi na różnych poziomach edukacji, stosownie do potrzeb.

e) W szczególności wspieranie uchodźców i nowo przybyłych osób uczących się będących migrantami w nauce języka nauczania poprzez wczesne "zanurzenie" w ramach ogólnodostępnych klas i programów nauczania, przy dodatkowym wsparciu indywidualnym zapewnianym na właściwym poziomie w celu przyspieszenia procesu edukacji społecznej i merytorycznej. Kluczowe mogą być również stały dostęp do wsparcia językowego i merytorycznego, poradnictwo zawodowe na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia oraz edukacja międzykulturowa, wraz z zaangażowaniem rodziców.

f) Propagowanie podejść pedagogicznych, które opierają się na interakcji i doświadczeniach i są wrażliwe na kwestie kulturowe i językowe, w celu zwiększania autonomii osób uczących się i ich odpowiedzialności w uczeniu się oraz w celu umożliwienia im aktywnego angażowania się w rozwijanie kompetencji. Takie podejścia mogą uwzględniać możliwości kształcenia mieszanego (obejmującego zasoby cyfrowe, dostęp do bibliotek, laboratoriów, muzeów, innych instytucji kultury, takich jak szkoły muzyczne lub artystyczne, świetlice środowiskowe, i zasoby przyrody), ze zwróceniem uwagi na potrzeby osób uczących się z niepełnosprawnościami lub specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, elastyczną i zróżnicowaną organizację czasu i warunków nauki, międzydyscyplinarne nauczanie i uczenie się, uczenie się oparte na współpracy i wsparcie rówieśnicze, a także wykorzystywanie technologii wspomagających uczniów z niepełnosprawnoś- ciami.

g) Propagowanie sposobów oceny, które odzwierciedlają i wspierają osobiste potrzeby i ścieżki edukacyjne, zwłaszcza przez szerokie zastosowanie oceniania formatywnego i oceniania o charakterze ciągłym oraz przez łączenie wielu cyfrowych i niecyfrowych form i narzędzi oceny (takich jak portfolia, ocena rówieśnicza i samoocena), które mają charakter włączający, uwzględniają kulturę danej osoby i zakładają jej uczestnictwo.

Środki interwencyjne

h) Zapewnienie w szkołach ram ukierunkowanego wsparcia dla wszystkich osób uczących się z trudnościami w uczeniu się lub zagrożonych słabymi wynikami za pomocą podejścia multidyscyplinarnego i opartego na pracy w zespołach (obejmującego np. programy zaangażowania rodzicielskiego w ramach całościowego podejścia ogólnoszkolnego, programy mentoringu, w tym mentoringu rówieśniczego, mobilizowanie pracowników wspomagających, dodatkowy czas na naukę w roku szkolnym lub w okresie wakacji i ferii, dostęp do dodatkowych środowisk edukacyjnych).

i) Oferowanie zwiększonego indywidualnego wsparcia, we włączającym i dostępnym środowisku, osobom uczącym się mającym wieloaspektowo złożone potrzeby, w tym potrzeby społeczne i związane ze zdrowiem emocjonalnym i psychicznym (np. indywidualna opieka dydaktyczna, indywidualne programy nauczania, interwencje w formie fachowego doradztwa emocjonalnego, interwencje psychoterapeutyczne, zespoły multidyscyplinarne, wsparcie dla rodzin).

j) Zapewnienie rozwiązań na poziomie szkoły lub we współpracy z innymi podmiotami osobom uczącym się, które mają problemy z zaspokojeniem podstawowych potrzeb ze względu na swoją sytuację społecznoekonomiczną (np. brak materiałów edukacyjnych, trudności związane z transportem, głodem, niedożywieniem czy brakiem snu).

k) Zapewnianie ukierunkowanych programów wsparcia finansowego i niefinansowego dla defaworyzowanych osób uczących się, aby ułatwić im przejście do kształcenia i szkolenia na poziomie średnim i wyższym oraz pomyślne ukończenie nauki na poziomie średnim II stopnia prowadzące do uzyskania odpowiednich kwalifikacji.

l) Oferowanie uchodźcom i nowo przybyłym uczącym się migrantom możliwości finansowania w celu zapewnienia im, stosownie do potrzeb, dostępu do zajęć lub oddziałów przygotowawczych oraz bezproblemowego wejścia do systemu kształcenia i szkolenia na wszystkich poziomach.

Połączone środki interwencyjne / kompensacyjne

m) Zapewnianie osobom uczącym się wsparcia społecznego, emocjonalnego i psychologicznego, szczególnie tym, które mają negatywne doświadczenia w dzieciństwie, doznały traumy lub doświadczyły poważnego cierpienia społecznego lub emocjonalnego, co utrudnia im angażowanie się w naukę. Może to polegać na wzmocnieniu roli doradców i mentorów wśród kadry, ułatwieniu uczniom dostępu do specjalistów i usług w dziedzinie zdrowia psychicznego w szkole i w jej otoczeniu, a także na zapewnianiu wczesnej interwencji względem ofiar i sprawców nękania. Zapewnianie wsparcia rówieśniczego i społecznościowego, aby zapobiegać nękaniu/cyberprzemocy i zaradzić wszelkim formom dyskryminacji.

n) Zapewnienie dostępu do sprawiedliwego, elastycznego i adekwatnego wsparcia dla uchodźców i nowo przybyłych migrantów, w tym wsparcia społecznego, emocjonalnego i psychologicznego, aby pomóc im w przezwyciężeniu problemów związanych ze stresem pourazowym i doświadczeniem migracji lub integracji. To wsparcie powinno stanowić część szerszego wielosektorowego programu pozwalającego zaspokoić wszystkie szczególne potrzeby takich osób, we współpracy z podmiotami świadczącymi usługi społeczne i zdrowotne, instytucjami w dziedzinie zdrowia psychicznego i wszystkimi innymi odpowiednimi służbami i instytucjami, a także przy aktywnym udziale osób uczących się i ich rodzin lub opiekunów.

o) Ułatwienie dostępu do zajęć pozaprogramowych i pozaszkolnych (sportowych, artystycznych, wolontariackich lub związanych z pracą z młodzieżą) oraz poprawa dokumentowania i walidacji uzyskanych w ich wyniku efektów uczenia się.

p) Usprawnienie poradnictwa edukacyjnego, poradnictwa i doradztwa zawodowego, a także edukacji na rzecz kariery zawodowej w celu wspierania nabywania umiejętności i kompetencji w zakresie kierowania własną karierą. Powinno to obejmować działania przewidziane w programie nauczania, jak i działania spoza tego programu, takie jak uczenie się oparte na pracy i wizyty w miejscu pracy, obserwacja pracy, gry zawodowe lub kursy pozwalające na zapoznanie się ze specyfiką pracy.

4. Kadra kierownicza szkoły, nauczyciele, trenerzy i inni pracownicy, także w ramach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, odgrywają kluczową rolę w omawianej strategii. W celu podjęcia tego znaczącego wyzwania potrzebują oni wsparcia i umiejętności, by rozumieć problemy nierówności edukacyjnych, słabych wyników w nauce i utraty zaangażowania i stawić im czoła. Oprócz pomagania im w nabywaniu niezbędnych wiedzy, umiejętności i kompetencji wymaga to również zapewnienia odpowiednich warunków pracy pod względem czasu, przestrzeni i środków. Zidentyfikowano następujące dobre praktyki:

Środki zapobiegawcze

a) Uwzględnienie następujących zagadnień we wszystkich ustawowych programach kształcenia nauczycieli: włączenie, sprawiedliwość i różnorodność, zrozumienie zjawiska słabych wyników i utraty zaangażowania, a także zajmowanie się kwestią dobrostanu i zdrowia psychicznego oraz zapobiegania nękaniu.

b) Dopilnowanie, aby wysokiej jakości, oparte na badaniach naukowych kształcenie nauczycieli i ich stałe doskonalenie zawodowe przygotowywały kadrę kierowniczą szkoły, nauczycieli, trenerów i innych członków kadry edukacyjnej, tak by mogli:

- rozumieć ryzyka i czynniki ochronne, które mogą mieć wpływ na wyniki w nauce, utratę zaangażowania lub wczesne kończenie nauki, a także na trudności społeczne, emocjonalne i behawioralne;

- zrozumieć kwestie związane z dobrostanem, niepełnosprawnością i zdrowiem psychicznym, w tym problem stresu pourazowego, i wspierać osoby uczące się w rozwijaniu kompetencji społecznoemocjonalnych;

- rozwijać kompetencje w zakresie nauczania w warunkach wielojęzyczności i wielokulturowości;

- rozpoznawać i kwestionować stereotypy dotyczące płci w nauczaniu i uczeniu się (obejmuje to m.in. niskie oczekiwania co do wyników osiąganych przez chłopców i różnice między kobietami a mężczyznami w dziedzinach STEM) oraz wypracowywać praktyki w zakresie nauczania uwzględniające aspekt płci, które lepiej przyczyniają się do motywowania i angażowania chłopców i dziewcząt;

- rozpoznawać różne rodzaje trudności w uczeniu się i stawiać im czoła;

- stosować praktyki oparte na współpracy i pracy w multidyscyplinarnych zespołach w szkole i z partnerami zewnętrznymi;

- w razie potrzeby stosować różnorodne podejścia do uczenia się, narzędzia uczenia się i środowiska edukacyjne oraz aktywnie wdrażać kształcenie mieszane, łącząc zajęcia w klasie i na świeżym powietrzu, nauczanie i uczenie się indywidualne i grupowe, zasoby cyfrowe i niecyfrowe itp.;

- stosować w nauczaniu i uczeniu się metody i narzędzia oceniania formatywnego;

- tworzyć pozytywną atmosferę w szkole, wykorzystując strategie zarządzania klasą, zapobiegania nękaniu i rozwiązywania konfliktów, a także budować oparte na zaufaniu relacje z osobami uczącymi się, rodzicami, innymi członkami rodzin i opiekunami, zwłaszcza pochodzącymi ze środowisk bardziej defaworyzowanych;

c) Stosowanie zachęt dla nauczycieli, trenerów, kadry kierowniczej szkoły i innych członków kadry edukacyjnej do pracy w szkołach, w których występuje duży odsetek uczniów ze środowisk defaworyzowanych pod względem społeczno- ekonomicznym. Zachęcanie studentów kierunków nauczycielskich do odbywania praktyk zawodowych w takich szkołach.

d) Dbanie o to, aby wszyscy pracownicy zajmujący się edukacją na rzecz kariery zawodowej lub poradnictwem w zakresie uczenia się bądź poradnictwem zawodowym byli wyszkoleni i wykwalifikowani i mieli dostęp do kształcenia i doskonalenia zawodowego.

e) Wspieranie dobrostanu nauczycieli, trenerów, kadry kierowniczej szkół i innych członków kadry szkolnej i zwiększanie atrakcyjności zawodu nauczyciela, m.in. poprzez zapewnianie odpowiednich warunków pracy, autonomii zawodowej i aktywnego angażowania nauczycieli i trenerów w zarządzanie szkołą, wysokiej jakości kształcenia i stałego doskonalenia zawodowego, dostępu do wsparcia oraz do specjalistów i usług w zakresie zdrowia psychicznego, współpracy i wsparcia partnerskiego.

Środki interwencyjne

f) Ułatwianie wymian pracowników, wzajemnego uczenia się i wsparcia wśród nauczycieli, trenerów oraz innych członków kadry edukacyjnej i specjalistów w dziedzinie nauczania poprzez sieci kontaktów, obserwację pracy, seminaria i multiprofesjonalne społeczności edukacyjne, a także dostęp do ośrodków eksperckich i do odpowiednich zasobów, dzięki którym można dostosować nauczanie i uczenie się do indywidualnych potrzeb wszystkich osób uczących się. Zapewnienie w szczególności dostępu do specjalistycznych centrów zasobów lub do zespołów doradczych, które mogą zapewnić niezbędne narzędzia i materiały dydaktyczne na potrzeby wspierania uchodźców i nowo przybyłych osób uczących się będących migrantami i działają w wielu miejscach i szkołach.

g) Zbadanie, w miarę możliwości, sposobu, w jaki alternatywne drogi wejścia do zawodu nauczyciela mogą sprzyjać większej różnorodności wśród kadry edukacyjnej i otworzyć ten zawód dla osób z różnych środowisk, w tym kandydatów, którzy sami doświadczyli trudnej sytuacji społecznoekonomicznej.

5. Szczególnie skuteczne w sprzyjaniu sukcesowi edukacyjnemu wszystkich osób uczących się okazały się całościowe podejścia ogólnoszkolne, zgodnie z którymi wszyscy członkowie społeczności szkolnej (kadra kierownicza szkoły, nauczyciele, trenerzy i inni członkowie kadry edukacyjnej, osoby uczące się, rodzice i inni członkowie rodzin), a także szerokie grono interesariuszy (np. podmioty świadczące usługi społeczne i zdrowotne oraz usługi dla młodzieży, pracownicy środowiskowi, psycholodzy, fachowi doradcy/terapeuci w zakresie zaburzeń emocjonalnych, pielęgniarki, logopedzi, specjaliści ds. poradnictwa, osoby pracujące z młodzieżą, organy lokalne, organizacje pozarządowe, przedsiębiorcy, związki zawodowe, wolontariusze itp.) i szersza społeczność angażują się aktywnie i na zasadzie współpracy. Skutecznymi środkami mogą być:

Środki zapobiegawcze

a) Zapewnienie kadrze kierowniczej i zarządom szkół odpowiedniego poziomu autonomii przy podejmowaniu decyzji w połączeniu z dużym stopniem rozliczalności.

b) Propagowanie uwzględniania kwestii osiągania sukcesu szkolnego przez wszystkich i kwestii dobrostanu (w tym zapobiegania nękaniu i zwalczania dyskryminacji, wrażliwości na aspekt płci i kwestii zdrowotnych) w procesie planowania i zarządzania w szkole (w planach rozwoju szkoły, deklaracji celów, rocznych lub wieloletnich planach pedagogicznych itp.) i zachęcanie szkół do opracowywania, monitorowania i oceniania konkretnych planów w zakresie włączenia i dobrostanu.

c) Dbanie o to, by wewnętrzne i zewnętrzne mechanizmy zapewniania jakości obejmowały kwestię sukcesu szkolnego wszystkich osób uczących się oraz dobrostanu w szkole i aby zawierały cele i wskaźniki w obszarach takich jak atmosfera w szkole, nękanie czy dobrostan. Dopilnowanie, aby zewnętrzna ocena/inspekcja owocowała poradami i wsparciem dla kontrolowanych szkół, sprzyjała samoocenie szkoły i propagowała kulturę autorefleksji i doskonalenia strategii i praktyk w zakresie włączenia i dobrostanu.

d) Zapewnianie możliwości doskonalenia zawodowego i poradnictwa służącego wsparciu kadry kierowniczej szkół w kierowaniu zmianami organizacyjnymi i propagowaniu praktyk włączających.

e) Zachęcanie do tworzenia partycypacyjnego i demokratycznego środowiska szkolnego, w którym osoby uczące się są angażowane w podejmowanie decyzji na poziomie szkoły i klasy i w którym stosuje się metody partycypacyjne odpowiednio dostosowane do dzieci i osób młodych, również tych ze środowisk zmarginalizowanych.

f) Krzewienie kultury szkolnej, w której ceni się różnorodność, sprzyja dobrostanowi osób uczących się, wzmacnia ich poczucie przynależności i tworzy bezpieczne warunki dialogu na kontrowersyjne tematy.

Połączone środki zapobiegawcze i interwencyjne

g) Zachęcanie w szkole do opartych na współpracy i multidyscyplinarnych praktyk, a także do partnerstw ze służbami lokalnymi, osobami pracującymi z młodzieżą, pracownikami medycznymi i socjalnymi, przedsiębiorcami i szerszą społecznością.

h) Dążenie do tego, by szkoły były postrzegane jako społecznościowe ośrodki uczenia się przez całe życie, w których kształcenie, szkolenie i życie społeczne są ściśle połączone z życiem lokalnym i w których społeczność jest współodpowiedzialna za szkołę jako przestrzeń do uczenia się.

i) Wspieranie tworzenia sieci kontaktów między szkołami oraz między multiprofesjonalnymi społecznościami edukacyjnymi na szczeblu lokalnym, regionalnym, krajowym i międzynarodowym w celu propagowania wzajemnego uczenia się. Zachęcanie szkół do wykorzystywania zasobów dostępnych w Europejskim Zestawie Szkolnym, Kompendium inspirujących praktyk w dziedzinie edukacji włączającej i edukacji obywatelskiej oraz w opracowanym przez Cedefop zestawie narzędzi do przeciwdziałania wczesnemu kończeniu kształcenia i szkolenia zawodowego

j) Zwiększanie świadomości językowej w szkole i w jej otoczeniu, zachęcanie wszystkich podmiotów do refleksji na temat norm, wartości i postaw wobec różnorodności językowej i kulturowej, między innymi poprzez identyfikowanie i uwzględnianie wszystkich języków używanych w danej społeczności szkolnej, angażowanie rodziców i innych członków rodziny, opiekunów i szerszej społeczności w naukę języków, tworzenie bibliotek z zasobami w różnych językach i ułatwianie pozalekcyjnych zajęć językowych.

k) Wspieranie szkół we włączaniu skutecznych praktyk na każdym etapie procesu uczenia się języka przez nowo przybyłych migrantów (w tym uchodźców), m.in. na etapie wstępnego przyjmowania i oceny (np. za pomocą całościowej i wielowymiarowej oceny umiejętności rozumienia i tworzenia informacji, umiejętności językowych i innych kompetencji kluczowych), przypisania do klasy i przyjmowania (np. przez zapewnienie ograniczonych w czasie wstępnych zajęć przygotowawczych, w razie potrzeby i w stosownych przypadkach, oraz udzielanie wsparcia socjalnego i merytorycznego, aby ułatwić bezproblemowe przejście do klas ogólnodostępnych), a także na etapie monitorowania (aby zapobiec segregacji geograficznej osób uczących się będących migrantami wynikającej z kryteriów dostępu i przyjmowania do szkół).

l) Zachęcanie do skutecznej komunikacji i współpracy z rodzicami, opiekunami prawnymi i innymi członkami rodziny w zakresie postępów w nauce i dobrostanu dzieci, również z pomocą mediatorów kulturowych ze społeczności lokalnej. Angażowanie rodziców, innych członków rodziny i opiekunów prawnych w zajęcia programowe i pozaprogra- mowe (np. w wolontariat w klasie, w kółka czytelnicze i pomagające w pracy domowej, w opiekę dydaktyczną w bibliotekach szkolnych i programy zajęć pozaszkolnych, a także w kluby zawodowe, targi pracy, wizyty zapoznawcze w miejscu pracy, wizyty w biurach karier itp.).

m) Zachęcanie rodziców i innych członków rodziny do aktywnego angażowania się w podejmowanie decyzji dotyczących szkoły, m.in. w sprawie programu nauczania, planowania i oceny, dobrostanu i programów w dziedzinie zdrowia psychicznego, edukacji społecznoemocjonalnej i poradnictwa zawodowego, oraz propagowanie i wspieranie udziału rodziców ze zmarginalizowanych grup społecznoekonomicznych.

n) Wspieranie udziału rodziców w zdobywaniu przez ich dzieci umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności matematycznych na wczesnym etapie, np. przez organizowanie programów udostępniania książek do domu, kierowanych do rodzin inicjatyw w zakresie umiejętności czytania i pisania itp. We współpracy ze służbami lokalnymi i organizacjami pozarządowymi - zwiększenie możliwości rodzinnego uczenia się i edukacji rodziców, zwłaszcza dla osób o niskim poziomie wykształcenia i zagrożonych ubóstwem.

o) Zapewnienie dodatkowego wsparcia dla szkół znajdujących się na obszarach defaworyzowanych pod względem społecznoekonomicznym, z dużą liczbą uczniów z grup zmarginalizowanych. Może to polegać, w razie potrzeby, na zmniejszeniu liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela w takich szkołach oraz na ukierunkowanym udostępnianiu materiałów, sprzętu i infrastruktury.

6. Aby sprzyjać osiąganiu sukcesu edukacyjnego przez wszystkie osoby uczące się, należy podjąć działania interwencyjne w odniesieniu do tych cech systemu, które mogą w różny sposób wpływać na sprawiedliwość i włączenie w systemie kształcenia i szkolenia, i należy wzmocnić współpracę międzysektorową. Przy opracowywaniu zintegrowanej i całościowej strategii można uwzględnić następujące środki strukturalne:

a) Zapewnienie wszystkim sprawiedliwego dostępu do przystępnej cenowo i wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem dysponującej odpowiednim personelem, która jest w stanie zwiększyć dobrostan dzieci oraz przyspieszyć ich rozwój poznawczy oraz szerszy rozwój społecznoemocjonalny, dając dzieciom podstawy niezbędne do osiągania sukcesów w edukacji i w życiu.

b) Podniesienie jakości i zwiększenie atrakcyjności i elastyczności kształcenia i szkolenia zawodowego, łączącego nabywanie umiejętności zawodowych i kompetencji kluczowych.

c) Wspieranie aktywnych polityk antysegregacyjnych, zwłaszcza przez przyjęcie zasad przyjmowania do szkoły pozwalających na zróżnicowanie uczniów uczęszczających do szkoły, oraz polityk skupiających się na jakości uczenia się, a także podnoszenie świadomości na temat korzyści płynących z różnorodności w klasie dla poprawy efektów edukacyjnych wszystkich osób uczących się.

d) Wspieranie włączenia osób uczących się z niepełnosprawnościami lub specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ramach szkół ogólnodostępnych wraz ze skutecznym wsparciem udzielanym przez wyszkolonych edukatorów i innych członków kadry edukacyjnej / doradców lub pracowników medycznych. Powinno temu towarzyszyć usunięcie fizycznych przeszkód w środowisku szkolnym, zapewnienie materiałów dydaktycznych w odpowiednich formatach, a także stosowanie zróżnicowanych i zindywidualizowanych podejść w zakresie nauczania i uczenia się.

e) Unikanie powtarzania klasy, kiedy to tylko możliwe, i propagowanie narzędzi pozwalających monitorować i sygnalizować, na wczesnym etapie, potrzeby i trudności w uczeniu się dzieci i osób młodych oraz oferowanie ukierunkowanego i bardziej zindywidualizowanego wsparcia, stosownie do potrzeb.

f) Rozważenie rozwiązań alternatywnych dla wprowadzania na wczesnym etapie podziału na różne ścieżki edukacyjne, tak by sprzyjać pozytywnej interakcji uczniów o różnych poziomach zdolności w zróżnicowanych grupach i zmniejszyć wpływ statusu społecznoekonomicznego na osiągnięcia uczniów wynikający z segregacji ze względu na wyniki.

g) Zwiększenie elastyczności i przenikalności ścieżek edukacyjnych, np. przez dzielenie kursów na moduły, proponowanie kursów o charakterze zawodowym lub propagowanie elastyczności, jeśli chodzi o czas trwania kursu i moment podjęcia nauki. Ułatwianie przechodzenia między poziomami i rodzajami kształcenia i szkolenia oraz między szkołą a przyszłym zatrudnieniem, m.in. poprzez ustalenia co do uznawania i walidacji, poradnictwo zawodowe zapewniane przez wykwalifikowanych praktyków oraz aktywną współpracę z interesariuszami, w tym przedsiębiorcami.

h) Oferowanie ścieżek powrotu do ogólnodostępnego kształcenia i szkolenia oraz zapewnianie wolnego dostępu do wysokiej jakości programów drugiej szansy dla wszystkich tych, którzy zbyt wcześnie zakończyli naukę - co mogłoby także stanowić część wzmocnionej gwarancji dla młodzieży.

1 Dz.U. C 428 z 13.12.2017, s. 10.

2 COM(2021) 102 final.

3 COM(2020) 625 final.

4 Dz.U. C 66 z 26.2.2021, s. 1.

5 Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2021/2316 z dnia 22 grudnia 2021 r. w sprawie Europejskiego Roku Młodzieży (2022) (Dz.U. L 462 z 28.12.2021, s. 1).

6 Sprawozdanie z wyników Konferencji w sprawie przyszłości Europy, maj 2022, propozycja nr 46 (s. 88).

7 Choć umiejętności cyfrowe należy uznać za należące do umiejętności podstawowych, nie są one uwzględnione odrębnie w niniejszym zaleceniu, ponieważ są one już głównym przedmiotem innych inicjatyw, takich jak Plan działania w dziedzinie edukacji cyfrowej.

8 Termin "uchodźca" jest używany w niniejszym dokumencie w szerokim znaczeniu politycznym, a nie w znaczeniu zdefiniowanym w konwencji genewskiej i unijnym dorobku prawnym w dziedzinie azylu.

9 Zob. np.: Koehler, C., Psacharopoulos, G., i Van der Graaf, L., The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof [Wpływ COVID-19 na edukację dzieci ze środowisk defaworyzowanych i jego społeczno-ekonomiczne konsekwencje], sprawozdanie sieci NESET-EENEE, Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2022; Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji, Młodzieży, Sportu i Kultury, Impacts of COVID-19 on school education [Wpływ COVID-19 na edukację szkolną], Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2022; Blaskó, Z., da Costa, P., i Schnepf, S. V., Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis [Straty edukacyjne i nierówności edukacyjne w Europie: mapowanie potencjalnych konsekwencji kryzysu COVID-19], dokument do dyskusji sporządzony przez IZA Institute of Labor Economics 14298, Bonn, 2021.

10 Dz.U. C 191 z 1.7.2011, s. 1.

11 Komisja Europejska, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji, Młodzieży, Sportu i Kultury, Donlevy, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report [Ocena wdrażania zalecenia Rady z 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki: sprawozdanie końcowe], Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2019.

12 Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1.

13 Dz.U. C 221 z 10.6.2021, s. 3.

14 Dz.U. C 193 z 9.6.2020, s. 11.

15 Dz.U. C 189 z 5.6.2019, s. 4.

16 Dz.U. C 504 z 14.12.2021, s. 21.

17 COM(2020) 274 final.

18 Dz.U. C 417 z 2.12.2020, s. 1.

19 COM(2020) 624 final.

20 Dz.U. L 223 z 22.6.2021, s. 14.

21 COM(2021) 142 final.

22 COM(2022) 212 final.

23 Strategia na rzecz równouprawnienia płci na lata 2020-2025 (z 2020 r.), unijny plan działania przeciwko rasizmowi na lata 2020-2050 (z 2020 r.), unijne ramy strategiczne na rzecz równouprawnienia, włączenia społecznego i udziału Romów (z 2020 r.) i powiązane zalecenie Rady (z 2021 r.), strategia na rzecz równości osób LGBTIQ na lata 2020-2025 (z 2020 r.), plan działania na rzecz integracji i włączenia społecznego na lata 2021-2027 (z 2020 r.), strategia na rzecz praw osób z niepełnosprawnościami na lata 2021-2030 (z 2021 r.) oraz strategia UE w sprawie zwalczania antysemityzmu i wspierania życia żydowskiego na lata 2021-2030 (z 2021 r.).

24 Dz.U. C 372 z 4.11.2020, s. 1.

25 Zob. definicja w dokumencie roboczym służb Komisji SWD(2022) 176 final.

26 Taką strategię można włączyć do odpowiednich krajowych dokumentów strategicznych.

27 Zalecenie Rady z dnia 30 października 2020 r. w sprawie pomostu do zatrudnienia - wzmocnienia gwarancji dla młodzieży oraz zastępujące zalecenie Rady z dnia 22 kwietnia 2013 r. w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży (Dz.U. C 372 z 4.11.2020, s. 1).

• Identyfikator: Dz.U.UE.C.2022.469.1
• Rodzaj: Zalecenie
• Tytuł: Zalecenie Rady z dnia 28 listopada 2022 r. w sprawie dróg do sukcesu szkolnego, zastępujące zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki
• Data aktu: 28/11/2022
• Data ogłoszenia: 09/12/2022
• Data wejścia w życie: 09/12/2022