Prof. Żytko: Infantylizacja wiedzy nie służy rozwojowi dziecka

W Polsce fetyszyzujemy podstawę programową, uważamy, że bez niej wszystko runie. Taki, niestety, jest cel pracy nauczyciela wymuszany przez administrację - mówi prof. Małgorzata Żytko. Jej zdaniem, podstawa programowa nie powinna być nadmiernie szczegółowa. Powinna jedynie pokazywać pewną koncepcję myślenia, jak interpretujemy i rozumiemy cele edukacji.

Beata Igielska: Ma pani dość krytyczne zdanie na temat nowej podstawy programowej dla klas I-III. Dzieci otrzymują od nauczyciela paczkę wiedzy, mają ją wchłonąć, a nauczyciel z tego rozliczy. Pracują z podręcznikami, wypełniają karty pracy, które nie angażują intelektualnie.

Prof. Małgorzata Żytko, kierownik Zakładu Wczesnej Edukacji i Kształcenia Nauczycieli Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego, członek ATEE (Association for Teacher Education in Europe) oraz PTP (Polskie Towarzystwo Pedagogiczne), ekspert OECD od wczesnej edukacji.:  W szkole jest dominacja podejścia transmisyjnego, czyli przekazywania wiedzy. Nauczyciel w komunikacji z uczniami usiłuje uzyskać konkretną odpowiedź, jaką on uważa, że dzieci powinny udzielić. To rodzaj zabawy: zgadnijcie, drogie dzieci, co pani ma na myśli. Takie podejście uniemożliwia wejście z dziećmi w prawdziwy dialog. Proces uczenia się powinien być spotkaniem nauczyciela z dziećmi, próbą nawiązania dialogu, a przede wszystkim zainteresowania się nauczyciela, co ma do powiedzenia, jak myśli dziecko. Dialogowe podejście, ciekawość, jak dziecko buduje pewne rozumienia pojęć, jak odbiera świat, jakie ma doświadczenia, jaki ma rodzaj wiedzy potocznej, intuicyjnej, to charakteryzuje podejście konstruktywistyczne. Dziecko jest konstruktorem wiedzy, którą zdobywa o świecie. Nauczyciel stwarza mu warunki, żeby do tej konstrukcji doszło. W Polsce, niestety, przestrzeń szkolna jest zdominowana przez podręczniki i podstawę programową interpretowaną w wąski sposób. Twierdzę, że jeśli ją się czyta na poziomie celów i zadań, jest do zaakceptowania. Natomiast jeśli nauczyciel zaczyna się szczegółowo wczytywać i na dodatek realizować treści i traktować podstawę programową jako sufit, a nie jak sama nazwa wskazuje jako podstawę, wówczas szkoła nie stwarza możliwości, aby duży potencjał dzieci ujawniać, a co więcej rozwijać.

To dobrze widać na lekcjach matematyki.

Tak, w przedszkolu rodzice zauważają, że możliwości dziecka są duże. Przekracza ono próg szkoły i zaczyna funkcjonować w schemacie, gdzie rozwiązuje zadania z podręcznika, które nie mają charakteru problemu, tylko mają formę uzupełnianek. Tu wysiłku intelektualnego nie trzeba specjalnie wkładać. Tymczasem rosyjski psycholog, Lew Siemionowicz Wygotski, jeden z twórców socjokulturowego konstruktywistycznego podejścia do uczenia się uważał, że najważniejsze powinno być wybieganie do strefy najbliższego rozwoju, do potencjału, do tego, co stanowi pewne wyzwanie, trudność. Dziecko lubi wyzwania, odczuwa satysfakcję, gdy udaje mu się rozwiązać problem. Jeśli zaś działa się na poziomie aktualnego rozwoju, czyli: już to wiem, już to poznałem, dziecko po kilku miesiącach nauki w szkole przychodzi do domu i mówi: jest nudno. Oznacza to, że oferta, jaką się proponuje w szkole jest często niedostosowana do możliwości dzieci.

Czyli mówiąc krótko: dzieci w klasach I-III mają często zbyt mało rozwijające treści, w dodatku jest to traktowane jako sufit, a nie podstawa?

Podstawa podlegała zmianom, ale jeżeli będziemy ją traktować tylko i wyłącznie jako bazę i nie wykraczać poza nią, to znaczy, że nie interesuje nas, jak dzieci się rozwijają, co myślą, na jakim są poziomie. W Polsce fetyszyzujemy podstawę programową, uważamy, że bez niej wszystko runie. Taki, niestety, jest cel pracy nauczyciela wymuszany przez administrację. Kiedy rok temu ogłoszono pierwsze zamknięcie, kiedy rozpoczęła się praca zdalna...

...rozpoczęła się nadmierna sprawozdawczość do kuratoriów.

Właśnie. Pierwszy komunikat, jaki wypłynął z ministerstwa edukacji: realizujcie podstawę programową. Nie, że na zewnątrz coś się zmieniło, że jest wirus i należałoby się zająć dziećmi, wyjaśnić, rozładować niepokój, nawiązać relacje w tej nowej sytuacji. Dopiero w momencie, kiedy rodzice zaczęli się skarżyć na nadmiar zadań wysyłanych przez nauczycieli, zaczęto łagodzić te sformalizowane oczekiwania. Ten rok był rewolucyjny, jeżeli chodzi o przygotowanie i rozwój kompetencji nauczycieli. Badania prof. Jacka Pyżalskiego z UAM w Poznaniu pokazują, że wcześniej kontakt z nowymi technologiami wykorzystywanymi w pracy miało 15 % nauczycieli. Teraz jest już znaczna grupa potrafiąca bardzo dobrze i ciekawie pracować.

Ostatnie międzynarodowe badania TIMSS wskazują na słabsze wyniki polskich uczniów z wiedzy, rozumowania i myślenia naukowego w obszarze nauk przyrodniczych.

Powinien nas zaniepokoić przyrost procenta dzieci, które osiągają najniższe wyniki w porównaniu z wynikami badań sprzed czterech lat. Ale taka refleksja nie przewinęła się medialnie w covidowym jazgocie, nie wyciągnięto żadnych wniosków oprócz tych rządowych, że sprawdzianem objęte były dzieci z czasów strajku nauczycieli oraz, że to rocznik, który w wieku sześciu lat poszedł do szkoły i dlatego tak słabo wyszło. Natomiast, zdaniem nauczycieli, zbieramy już owoce reformy minister Anny Zalewskiej.

Interpretacje rządu były szalenie krzywdzące dla nauczycieli. Zawierucha związana z nieprzemyślaną reformą, która nie miała uzasadnienia merytorycznego, spowodowała, że musiało to się odbić na poziomie wiedzy. Dokonano zmiany struktury szkolnej i na tym koniec. Tak nie robi się reform: bez przemyślenia, wykorzystania badań. To wprowadza jedynie chaos. A zmiany, które rzeczywiście są konieczne, to są zmiany dotyczące spraw zasadniczych: odpowiedzi na pytanie jakie jest cel edukacji, jaką rolę ma pełnić szkoła w tak dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, jakie kompetencje są niezbędne w przyszłości, jak kształcić nauczycieli. Podejście do edukacji jest sformalizowane i ma transmisyjny charakter. Uczenie się powinno odbywać się w interakcji społecznej, w procesie komunikacji między dziećmi z położeniem nacisku na rozwój krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów, szukania własnych strategii. Tego w praktyce się nie robi, dominuje charakter odtwórczy. Dziecko zamiast być aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się, biernie w nim uczestniczy. Cała koncepcja myślenia o edukacji w kontekście wyzwań przyszłości powinna być tworzona w gronie fachowców, z dala od polityki. Polska edukacja jest cały czas szarpana przez różne ekipy rządzące. Co kolejna ekipa, to kolejna reforma. Nie wyciąga się wniosków, co udało się zrobić, a co jeszcze można zmienić, tylko się burzy to, co było i robi od początku.

W przypadku dzieci młodszych dochodzi także wspomniana infantylizacja wiedzy. Jaka zatem powinna być idealna podstawa programowa dla klas I-III?

Dobra podstawa programowa nie powinna być nadmiernie szczegółowa. Powinna jedynie pokazywać pewną koncepcję myślenia, jak interpretujemy i rozumiemy cele edukacji. Natomiast sposób realizacji, dobór materiałów i lektur powinien należeć do nauczyciela. On również powinien dostosować podstawę do kontekstu, w jakim funkcjonuje szkoła. W moim odczuciu w podstawie powinno być to, co wiążę się z aktywnością dziecka w procesie nauczania. To ono jest najważniejsze, nauczyciel ma stwarzać warunki do mądrego rozwoju z poszanowaniem indywidualnego potencjału, indywidualnych potrzeb dzieci. Nie może być tak, że wszyscy w jednakowym czasie, za pomocą jednakowych oddziaływań mają uzyskiwać takie same rezultaty, które będziemy odpowiednio mierzyć. Ważna jest indywidualizacja kształcenia, uwzględnianie różnego potencjału dzieci. W Finlandii podstawa jest sformułowana ogólnie, jest margines, żeby dopowiedzieć lokalnie, zależnie od regionu, w jakim funkcjonuje szkoła, jakie są cele i zadania. Jest też zaufanie do nauczycieli. Oni są kompetentni, wiedzą, co trzeba robić, nie potrzebują centralnie wyznaczonych ekspertów, którzy od A do Z powiedzą, jak wszystko realizować. Nauczyciele mają autonomię działania, mają poczucie sprawstwa i wpływu, aktywnie uczestniczą w procesie edukacji, są twórcami a nie tylko odtwórcami. U nas zaś opracowuje się podstawę programową, nie konsultując jej ze środowiskiem. Za minister Anny Zalewskiej konsultacja odbyła się na papierze. W polskim systemie edukacyjnym panuje hierarchiczność i brak zaufania, zamiast wsparcia jest ciągła kontrola.

Proszę spojrzeć do czego prowadzi brak zaufania do dyrektorów szkół i centralne zarządzanie z Warszawy pandemią. Nauczanie hybrydowe w maleńkich szkołach jest bez sensu. Teraz zaś w całej Polsce zatrzaśnięto szkoły bez względu na poziom zakażeń lokalnych. Np. w Podlaskiem 18 marca potwierdzono 486 nowych zakażeń - najmniej w całej Polsce.

To prawda, w Polsce nikt nie liczy się z opinią dyrekcji i nauczycieli.

Ale żeby nie było tylko biadolenia, przypomnijmy, że są świetni dyrektorzy i nauczyciele, którzy nie przejmują się centralizacją i robią swoje.

Działania dyrektorek, Ewy Radanowicz czy Marzeny Kędry, budzą moją nadzieję. Wbrew temu, co się dzieje na górze, wbrew brakowi zaufania, mamy grupę nauczycieli i dyrektorów, którzy dokonują zmian od dołu. Ewa Radanowicz nie wchodzi w żadne polityczne rozgrywki. Wszystko stara się robić wyłącznie merytorycznie. Gromadzi wokół siebie ludzi, których zaraża, zachęca do dokonywania zmian. Jeździ po szkołach. Twórczy nauczyciele dzielą się pomysłami przez internet. Nauczyciele, którym się chce, którzy mają ciekawe pomysły, wiedzą, że warto to robić. Superbelfrzy, Nauczyciele Roku - integrują się i robią dziurę od dołu w tej skostniałej strukturze. Wspierają ich rodzice, bo widzą, co się kryje za twórczą pracą i dawaniem dzieciom poczucia własnej wartości i samodzielności w edukacji. Widzą różnicę między klasami w szkole, gdy nauczyciel jest pasjonatem i potrafi dzieci zaczarować i gdy lekcje prowadzi przeciętny nauczyciel. To nie zadekretowanie zmian od góry przyniesie efekt, lecz takie drążenie dziury od dołu. Powinien być klimat, żeby taka zmiana dokonywała się. Powinno być zainteresowanie, a go nie ma.

Pani profesor, przecież teraz minister szuka światła Ewangelii w podręcznikach, więc o czym mówimy?

Ale ci pasjonaci robią swoje. Radanowicz pokazuje, że dyrektorzy sami sobie narzucają ograniczenia w systemie szkolnym, tak na wszelki wypadek. Bo przyjdzie kontrola, lepiej, żeby było więcej papierów, dyrektor będzie czuł się bezpiecznie. To efekt braku zaufania. Twórczy nauczyciele piszą książki. Napisała Ewa Radanowicz, teraz wydaje Marzena Kędra, która w szkole Cogito w Poznaniu korzysta z programu Célestina Freineta, francuskiego pedagoga z początku XX w. kładącego nacisk na samorządność dziecięcą, aktywność i współodpowiedzialność za proces uczenia się. Freinet to taki francuski Janusz Korczak. Rozpoczął od praktyki, z niej stworzył teorię. Paradoks polega na tym, że mówiąc o alternatywnych metodach pracy, sięgamy do rozwiązań z początku XX w.: Maria Montessori, Célestin Freinet, koncepcja Steinera i szkoły waldorfskie, metoda projektu. Te wszystkie teorie powstały w okresie rewolucji edukacyjnej. Do nich się wraca.

Nie, pani profesor, myśmy dzięki reformie minister Zalewskiej wrócili do szkoły pruskiej.

Nie tyle wróciliśmy, co ciągle w niej trwamy, tak często wygląda polska przeciętność edukacyjna. Ale pamiętajmy o grupie nauczycieli, którzy pracują zupełnie inaczej i inspirują innych.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Linki w tekście artykułu mogą odsyłać bezpośrednio do odpowiednich dokumentów w programie LEX. Aby móc przeglądać te dokumenty, konieczne jest zalogowanie się do programu. Dostęp do treści dokumentów w programie LEX jest zależny od posiadanych licencji.