Dyrektor szkoły nie może ograniczać się do wydawania poleceń

Kluczem do efektywnego sprawowania roli przywódcy przez dyrektora szkoły jest dobrze zorganizowany i zmotywowany zespół nauczycieli - pisze Joanna Madalińska-Michalak w Dyrektorze Szkoły. Zarządzanie zespołem będzie także tematem III zjazdu Akademii Zarządzania Dyrektora Szkoły, który odbędzie się 23 maja 2013 r.

Sukcesy dyrektora są możliwe, jeśli potrafi on dobrze rozpoznać indywidualne potrzeby swoich współpracowników, budować z nimi więzi, osiągać wymierne rezultaty pracy, inwestować w rozwój kadry pedagogicznej oraz kształtować samego siebie tak, by być dla nauczycieli autorytetem i wzorcem. Przywództwo dyrektora szkoły nie polega na wydawaniu poleceń, kontroli i zastraszaniu. Dziś już nikt nie oczekuje od dyrektora szkoły tylko dyrygowania, kontrolowania czy oceniania. Przywództwo dyrektora szkoły nie powinno być związane z manipulacją, upokarzaniem innych i ich publiczną krytyką. Silne przywództwo często mobilizuje. Wysoki poziom zaangażowania i stałe wsparcie dyrektora może silnie motywować nauczycieli do godnych podziwu osiągnięć.
Dyrektorzy-przywódcy mają większą szansę na autentyczne zmotywowanie nauczycieli do wspólnego formułowania celów, tworzenie strategii rozwoju szkoły i jej urzeczywistnianie, organizowanie środowiska pracy, które zachęca do bycia zaangażowanym na rzecz szkoły, i wprowadzanie innowacji niż dyrektorzy skupiający się w swojej pracy wyłącznie na zarządzaniu szkołą. Dyrektorzy wykorzystujący w swojej pracy zdolności przywódcze znajdują sposoby na inspirowanie, angażowanie oraz wzmacnianie nauczycieli, na odkrywanie ich umiejętności i zdolności.
Niezwykle ważne dla zrozumienia istoty przywództwa w procesie motywowania nauczycieli w szkole są rozważania Czesława Sikorskiego, jakie przedstawił w pracy Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji (Sikorski, 2010). Twierdzi on, że przywódcy, którzy przede wszystkim kładą nacisk na wzbudzanie wśród członków zespołu motywacji zewnętrznej, prowadzą do sytuacji, w której dominuje przywództwo emocjonalne w zespole. Przywódca staje się wówczas wzorem i tarczą ochronną, otacza swoich podwładnych życzliwą opieką, daje im poczucie bezpieczeństwa, za co oni odwdzięczają się oddaniem, posłuszeństwem i lojalnością (Sikorski, 2006, s. 31). Przywódcy racjonalni w odróżnieniu od przywódców emocjonalnych stawiają za cel zasadniczą zmianę nie tyle wzorów zachowań, co obowiązujących wzorów myślenia w zespole. Kładąc nacisk na autonomię i odpowiedzialność członków zespołu, starają się tak oddziaływać na zespół, aby wśród jego członków pojawiła się motywacja wewnętrzna (tamże).
Kierownik, występując w roli przywódcy racjonalnego, dąży do tego, aby:
●         motywować swoich podwładnych do rozwoju zawodowego,
●         formować ich sposób myślenia i zachowania sprzyjający przedsiębiorczości i proinnowacyjności,
●         zwiększać stopień ich kulturowego otwarcia.
W myśl opracowanej przez Czesława Sikorskiego koncepcji przywództwa racjonalnego należy powiedzieć, że rzeczywistemu rozwojowi nauczycieli może sprzyjać wyłącznie przywódca racjonalny, nigdy emocjonalny. Nie ma bowiem możliwości, aby wykwitającemu ponad innych charyzmatycznemu przywódcy towarzyszył rozkwit potencjału jego podwładnych. I to nie dlatego, że zapatrzony w siebie przywódca świadomie lub podświadomie będzie tłumił rozwój innych, aby mu nie zagrażali, ale dlatego, że nie chcą tego rozwoju sami podwładni zapatrzeni w swojego wodza. Aby podwładni mogli się rozwijać, przywódca musi schodzić z piedestału, musi dzielić się władzą i prestiżem, musi też tracić monopol na formułowanie porywających wizji i wysuwanie błyskotliwych pomysłów. Nie chodzi przecież tylko o decentralizację decyzji, chodzi o decentralizację mądrości, prestiżu i potrzeby samorealizacji (Sikorski, 2010, s. 45).
Dyrektor jako przywódca racjonalny może budzić umiarkowany respekt wśród nauczycieli. Nauczyciele nie kwestionują jego wiedzy i umiejętności, ale też nie uważają go za nieomylnego.@page_break@

Ten typ przywódcy często jest irytujący, bo uporczywie stawia wymagania i zmusza do myślenia (tamże), zmusza do samodzielnego odkrywania profesjonalnych tajemnic, kierując się przy tym przesłaniem, zgodnie z którym twierdzi się, że Najlepsi przywódcy to tacy, których istnienia ludzie nie dostrzegają. (...) Kiedy najlepszy z przywódców skończy swą pracę, ludzie mówią – „Zrobiliśmy to sami” (tamże).
Sposoby motywowania, jakie wykorzystują dyrektorzy-przywódcy, których można określić jako przywódców racjonalnych, są różnorodne. Sposoby te przyczyniają się do tworzenia kultury organizacyjnej szkoły, w której istotna jest dbałość o relacje w zespole, działanie we współpracy z innymi, tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się społeczności szkolnej, kultury organizacyjnej szkoły sprzyjającej podejmowaniu wyzwań i osiąganiu sukcesów, o czym szczegółowo piszę w pracy Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych społecznie. Studium porównawcze (Madalińska-Michalak, 2012). Dyrektorzy szkół, którzy brali udział w badaniach, oddziałując na wzory myślenia i zachowania swoich współpracowników, starali się uwrażliwiać ich na korzyści wynikające z prób nawiązywania współpracy między sobą i wspólnego poszukiwania rozwiązań. Od samego początku kładli nacisk na tworzenie fundamentów dla pożądanego rozwoju szkoły, by określić nowe standardy jakości pracy szkoły. Podstawą działań w szkole – zarówno dyrektorów szkół w Polsce, jak i w Wielkiej Brytanii – była jasna, inspirująca i obejmująca wszystkich członków rady pedagogicznej wizja szkoły. Dyrektorzy, ustalając ważne dla szkół kierunki działania, uzgadniali z nauczycielami cele, jakie należy osiągnąć, aby udoskonalić pracę szkół, i omawiali zadania, które miały prowadzić do tych celów.
Uzyskane wyniki badań pokazują, że indagowani dyrektorzy byli zorientowani na oddolne wprowadzanie zmian w kierowanych przez siebie szkołach. W prezentowanym przez nich „miękkim” podejściu do zmian na znaczeniu zyskiwało rozwijanie potencjału szkoły poprzez zaangażowanie społeczności szkolnej w proces zmiany i wykorzystanie doświadczeń osób tworzących te społeczności. Chcąc dobrze kierować powierzonymi im szkołami, postawili sobie jako wyraźny cel tworzenie atmosfery sukcesu w szkole, by przyczynić się do rozwoju uczących się w niej uczniów. Ukazane przez moich rozmówców doświadczenia, opowiedziane przez nich historie ich rozwoju zawodowego i rozwoju szkół, którymi kierują, mówią o tym, jak ważne w ich pracy było położenie nacisku na stawianie wysokich wymagań nie tylko uczniom, ale przede wszystkim nauczycielom. Wyjście naprzeciw tym wymaganiom było możliwe dzięki wysokiej motywacji nauczycieli, która sprzyjała ich zaangażowaniu w sprawy szkoły i jednocześnie była warunkiem rozbudzania w uczniach potrzeby osiągnięć edukacyjnych i wzmagania ich motywacji do pracy własnej.
Badani dyrektorzy w toku codziennej pracy nieustannie zadawali sobie pytanie, czy faktycznie zrobili wszystko, co mogli, na rzecz swojej szkoły. Od samego początku pracy na swoich stanowiskach dążyli do tego, aby wypracować wśród nauczycieli potrzebę jak najlepszego wypełniania swoich obowiązków, aby grono pedagogiczne stanowili nauczyciele, którzy będą poczuwać się do odpowiedzialności za własną pracę i jej jakość. W praktyce miało to oznaczać działanie nauczycieli ze względu na dobro wychowanków, dbałość o zakres i jakość przekazywanej uczniom wiedzy i wychowanie, tworzenie wysokiego poziomu bezpieczeństwa psychicznego w klasie, dążenie do podwyższania kwalifikacji zawodowych, zdobywanie wiedzy o sobie i świecie, rozwijanie umiejętności pracy z uczniami, umiejętne przekazywanie odpowiedzialności w ręce wychowanków i rzetelne wykonywanie obowiązków zawodowych.
Biorąc pod uwagę tego rodzaju wyzwania, jakim mieli sprostać nauczyciele, badani jako niezmiernie ważne zadanie postrzegali zatem motywowanie nauczycieli do pracy. Kładli oni nacisk na rozbudzanie ambicji nauczycieli i tworzyli w szkole atmosferę sukcesu.@page_break@

Wymagając wiele od siebie, wymagali wiele od nauczycieli, starając się przy tym motywować ich do dobrej pracy i realizacji różnych zadań. Egzemplifikacją tego stanu rzeczy niech będzie krótka, aczkolwiek symptomatyczna, wypowiedź jednej z badanych nauczycielek, która w trakcie zogniskowanego wywiadu grupowego stwierdziła: Nasza szefowa lubi tę pracę i widać, że to jej sprawia przyjemność. Jest to prawdziwy dyrektor. Jest oddana temu, co robi. Motywuje nas do pracy, do wykraczania poza to, co codzienne. Ciekawe jest to, że motywuje nas w różny sposób, ale najbardziej swoją pracą. Jest to człowiek, który bardzo ciężko pracuje i byłoby nam głupio nie pracować, widząc, jak ona się angażuje. Zawsze wszystko jest na wysokim poziomie (Małgorzata, SP 208).
Dyrektorzy starali się tak pracować z nauczycielami, aby nie obniżali oni swoich oczekiwań wobec żadnego z uczniów i by byli rzeczywiście zaangażowani w sprawy uczniowskie. Stymulując wysokie oczekiwania nauczycieli, pracowali głównie nad oczekiwaniami wobec zachowań uczniów w szkole i poza nią, osiągnięć edukacyjnych uczniów oraz frekwencji na zajęciach szkolnych. Badani przyczyniali się do wzrostu poczucia zaufania we własne możliwości wśród nauczycieli i dowartościowania ich osiągnięć.
Dyrektorzy, przewodząc nauczycielom, dążyli do tego, by zaszczepić w nich optymistyczne spojrzenie na przyszłość i wiarę, że są w stanie wiele osiągnąć w pracy z uczniami. Zasadę tę dość ciekawie podczas wywiadu wyraziła jedna z badanych: Jeśli chce się coś osiągnąć, to nie należy myśleć negatywnie. Zawsze tak starałam się pracować z nauczycielami, aby ich myśli były kierowane w stronę pozytywną. Kładłam nacisk na to, co możemy w szkole zrobić (Nicola Brown).
Inna osoba badana, mówiąc o tym podejściu do pracy, stwierdziła: Pragnę, aby moi nauczyciele myśleli nie tyle, że czegoś nie można zrobić, ale co można zrobić. Obawiam się, że negatywne myślenie może odbijać się na pracy z uczniem, gdyż może być tak, że nauczyciel przekazuje taką informację uczniowi. Jest to o tyle niebezpieczne, gdyż może być interpretowane przez uczniów jako brak chęci zaangażowania się ze strony nauczyciela w ich sprawy (William Emerson).
Wyniki badań wskazują, że dyrektorzy traktowali jako swój moralny obowiązek zogniskowanie pracy z nauczycielami nad tym, aby nie obniżali swoich oczekiwań wobec żadnego z uczniów. Dyrektorzy wskazywali, że ważne było dla nich doprowadzenie do rozbudzenia ambicji edukacyjnych uczniów poprzez motywowanie nauczycieli do uzyskiwania osiągnięć. Stawiali oni przede wszystkim wysokie wymagania w stosunku do siebie i do swoich pracowników, starając się przy tym wywołać wśród kadry pedagogicznej gotowość do współdziałania. Mimo iż przywiązywali wielką wagę do uzyskiwania jak najlepszych wyników swojej pracy, nie byli chłodnymi egzekutorami poczynań nauczycieli, ale cenili sobie przede wszystkim otwartość, życzliwość i autentyczność w kontaktach z nimi. Ciekawą właściwością osób badanych była ich umiejętność rozbudzania wśród nauczycieli nadziei na sukces.
Reasumując, warto podkreślić, że analizy roli dyrektora szkoły w procesie motywowania nauczycieli odsłaniają kulturotwórczy wymiar działań przywódcy edukacyjnego i wskazują, że wprowadzane przez dyrektora zmiany wymagają przemyślanego wyobrażenia na temat szkoły, jej miejsca w społeczeństwie i roli, jaką ma odgrywać. Mówiąc o wpływie dyrektora szkoły na kształtowanie kultury organizacyjnej szkoły, trudno byłoby orzec, że możliwości kulturotwórcze dyrektora szkoły są nieograniczone. Wręcz przeciwnie – warto przyjąć, że w krótkim okresie możliwości te są dość ograniczone, natomiast w dłuższym czasie znacznie wzrastają.

Jest to fragment artykułu Joanny Madalińskiej-Michalak - Motywowanie a przywództwo w szkole, opublikowanego w miesięczniku "Dyrektor Szkoły" nr 4/2013>>

Polecamy: Współczesna szkoła wymaga od dyrektora nowego podejścia do zarządzania zespołem

Techniki menedżerskie zarządzania zespołem w szkolnych realiach to także temat III zjazdu Akademii Zarządzania Dyrektora Szkoły, który odbędzie się 23 maja 2013 r. w Warszawie. Zachęcamy do zapoznania się z programem>>